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^{1. Aspekte der Lektüre Catulls im heutigen Lektüreunterricht}

^{2. Intertextualität im Rahmen der Catull-Lektüre}

^{2.1 Catull c. 51}

^{2.2 Catull c. 5 und 7}

^{2.3 Catull c. 70 und Kallimachos epigr. 25 – ein Vergleich}

^{2.4 Intertextuelle Verfahren Catulls im Vergleich}

In seinem Gedicht "The Scholars"1 setzt W.B. Yeats die vorgeblich lebensfernen philologischen Praktiken des Edierens und Kommentierens von Texten in Kontrast zu der lebendigen Produktion von Liebeslyrik im Stile Catulls. Während Yeats' Philologen-Kritik weder zum Zeitpunkt ihres Erscheinens neu war noch auch ihrer Tendenz nach wohl jemals aussterben wird, hat sich die Rezeptionssituation Catulls seitdem drastisch verändert. Zwar ist gerade auch für Catull auf Seite der Editionen und Kommentare viel getan worden, doch die wesentlichen Veränderungen haben sich zunächst außerhalb der (universitären) Philologie vollzogen.

Es war vor allem die Beziehung Catulls zu seiner Geliebten Lesbia, die die Aufmerksamkeit der Rezipienten auf sich gezogen und damit Catulls Gedichten viele neue, dezidiert nicht-philologische Leser gewonnen hat. Aus seinen carmina rekonstruierte man eine unglücklich endende Liebesgeschichte, die auch in Romane Eingang fand (am bekanntesten: Thornton Wilders The Ides of March, 1948) und als szenisches Spiel vertont wurde (Carl Orff, Catulli Carmina, zuerst 1930/31).

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Auch in der Philologie fehlte es nicht an Versuchen, den Ablauf dieses ‚Catull-Lesbia-Romans‘ zu rekonstruieren; zugrunde lag die Vorstellung, Catulls Gedichte seien spontaner Ausdruck spezifischer Erlebnissituationen. Von diesem hermeneutischen Zugang hat sich die Fachphilologie mehr und mehr entfernt; das Interesse richtet sich zunehmend darauf, wie Catulls carmina als fiktionale Literatur, nicht als biographische Zeugnisse zu verstehen seien.2

Doch die wohl erstaunlichste Karriere hat Catull als Schulautor gemacht. Während Otto Weinreich 1960 noch feststellen konnte, dass Catull "in den Lehrplänen humanistischer Gymnasien nur spärlich bedacht wird",3 hat er heute einen festen Platz nicht nur in den Curricula, sondern auch in der Unterrichtswirklichkeit. Man gewinnt beinahe den Eindruck, Catull sei zu einer Art ‚Lieblingsautor‘ der Lateinlehrer, vielleicht auch der Lateinschüler geworden. Angesichts seiner breiten schulischen Rezeption ist es wahrlich nicht übertrieben, von einer neu angebrochenen Aetas Catulliana zu sprechen. Wahrscheinlich beugen sich mehr Köpfe junger Schüler als alte, kahle Philologen über Catulls Gedichte.

Die Gründe für diese Beliebtheit sind vielfältig. Neben der verhältnismäßig einfachen Sprache und der bequem überschaubaren Kürze der meisten seiner Gedichte ist es gewiss die geänderte Einstellung zu Liebe, Erotik und Sexualität, die Catull den Weg in die Schule gebahnt hat. In heutiger Zeit werden Catulls Gedichte über sich und Lesbia als besonders altersgemäß für Schülerinnen und Schüler ab der ausgehenden Mittelstufe empfunden.4 Der Kranz der Lesbia-Gedichte steht deshalb im Mittelpunkt der Catull-Lektüre, wie sich an den zahlreichen Schulausgaben ablesen lässt. Dort wird auch programmatisch der Nachvollzug von Catulls Gefühlserlebnissen und deren dichterischem Ausdruck zum affektiven Lernziel erhoben.5 In der schulischen Rezeption wird daher, so unterschiedlich die einzelnen Ausprägungen dieser Schwerpunktsetzung sein mögen, im ganzen an dem biographistischen Zugang zu Catulls ‚Erlebnisdichtung‘, den die zünftige Philologie weitgehend aufgegeben hat, festgehalten.

Gegen vereinzelte kritische Stimmen auch der Fachdidaktik gilt es aber zu betonen, dass ein solcher Zugang, für den einzelne Gedichte ausgewählt und ohne Rücksicht auf ihre Position im Gedichtbuch zu einer vermeintlich schlüssigen chronologischen Abfolge geordnet werden, nicht nur legitim, sondern im Sinne einer didaktischen Reduktion auch sinnvoll ist – wenn er denn mit Bewusstsein geschieht. Denn die thematische Konzentration, die für ein zusammenschauendes und vergleichendes Lesen der Gedichte notwendig ist, lässt sich am einfachsten durch die Konzentration auf die beiden Gestalten Lesbia und Catull erreichen; warum dann nicht in einer zwar hypothetischen, aber doch leicht nachvollziehbaren Rekonstruktion ihrer Liebesbeziehung? Die Schüler sollen sich ein Bild von Catull und Lesbia machen – und dann erkennen, dass auch Catull nur ein Bild von sich und Lesbia entwirft, das eine poetische Konstruktion ist.6

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So wird der umsichtige Lateinlehrer es bei dem Liebesroman nicht belassen. Möglicherweise wird er dazu sogar von seinen Schülern gedrängt, wenn deren allzu häufig klischeehaften Erwartungen an romantische Liebesdichtung von Catulls Gedichten nicht eingelöst werden. Um über das Verhältnis von realem Autor, lyrischem Ich und der konstruierten Figur der verführerisch-gefährlichen Geliebten zu reflektieren, bieten sich verschiedene Möglichkeiten an:

• die Beobachtung, dass die Gedichte innerhalb des Gedichtbuches gerade nicht in der hypothetischen Abfolge des Liebesverhältnisses zwischen Catull und Lesbia angeordnet sind, dass thematisch zusammengehörige Gedichte wie c. 5 und 7 häufig durch ein anderes getrennt sind

• die antiken und neuzeitlichen Versuche, Lesbia mit einer historischen Person zu identifizieren

• Vergleiche mit anderen prominenten Frauen-Darstellungen dieser Zeit, die eine klare Stilisierung, nicht nur zu rhetorischen Zwecken, verraten (Sallusts Sempronia, Ciceros Clodia)7

Ein charakteristisches Mittel Catulls, mit dem er sich als Verliebten und Lesbia als Geliebte poetisch konstruiert, ist der Bezug auf Texte früherer Dichter.
Während man das Verhältnis Catulls zu anderen Dichtern, z.B. zu Sappho, Kallimachos und den Neoterikern, im Unterricht meist abstrakt (als Bestimmung seines literaturgeschichtlichen Standpunktes)8 oder anhand des Prologgedichtes und den zahlreichen explizit poetologischen Gedichten thematisiert hat,9 soll hier dafür plädiert werden, den intertextuellen Hintergrund auch schon bei der Lektüre der Lesbia-Gedichte zu berücksichtigen.10

2.1 Catull c. 51

Besonders berühmt und beliebt ist Catulls c. 51 (Ille mi par esse deo videtur), das nicht selten als erstes Gedicht der Liebesbeziehung zwischen Catull und Lesbia gesehen wird.11 Der Vergleich dieses Gedichtes mit seiner griechischen Vorlage, Sappho frg. 31 (FaÛnetaÛ moi k°now àsow y¡oisi) dürfte zum Standardrepertoire einer jeden Unterrichtseinheit zu den Lesbia-Gedichten Catulls gehören, ist jedoch kein leichtes Unterfangen. Dabei ist es gar nicht einmal die Tatsache, dass Sapphos Gedicht nicht in seiner Originalsprache präsentiert werden kann (nicht einmal Griechisch-Schüler dürften ohne massive Hilfe in der Lage sein, es zu verstehen), die hier zu Problemen führt, denn auch der Vergleich mit einer (guten) Übersetzung des Sappho-Gedichtes vermag Wesentliches zutage zu fördern. Doch beide Gedichte sind von diversen Unbestimmtheiten geprägt, die eine Interpretation zwar keineswegs unmöglich machen, für Schüler aber erschweren.

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Erstens stellt sich gleich am Anfang des Catull-Gedichts die Frage, ob ille (vv.1-2) eine bestimmte Person ist, ein Mann, der Lesbia gegenübersitzt und Catulls Eifersucht erweckt,12 oder ob es sich um einen "nur in der Einbildung vorhandenen Mann" handelt, der aufgrund göttlicher, d.h. übermenschlicher Kräfte es vermöchte, Lesbias Liebreiz zu widerstehen?13 Natürlich ließe sich darüber auch mit Schülern diskutieren, durch eine (unumgängliche) Entscheidung dieser wohl nicht eindeutig zu beantwortenden Frage wird allerdings die Gesamtauffassung des Gedichtes beinahe schon festgelegt (Eifersuchts- vs. Reflexionsgedicht).

Zweitens wird der Vergleich mit der griechischen Vorlage dadurch kompliziert, dass in Sapphos Gedicht entgegen allen heutigen Ausgaben (auch den Schulausgaben) und damit gegen die communis opinio das Objekt ihrer Liebe keineswegs eindeutig das Mädchen ist. Die einzige eindeutige Stelle, wo die Ich-Sprecherin auf eine andere Person als Ursache für ihr Leiden verweist (v. 7), beruht auf einer Konjektur von Edmonds (1922): Èw gŒr <¦w> s' àdv, "immer wenn ich auf dich schaue" (überliefert ist: Èw gŒr sàdv). Glenn Most hat jedoch gezeigt, dass Gottfried Hermanns Konjektur Èw gŒr eÞsÛdv nicht nur paläographisch plausibler ist, sondern mit der auch sonst für Sapphos überlieferte Gedichte typischen Eigenheit übereinstimmt, ihre eigene Leidenschaft zwar höchst ausführlich und eindrücklich zu schildern, das Objekt dieser Leidenschaft aber nie genau zu bestimmen.14 Zu übersetzen wäre also: "jedesmal wenn ich darauf schaue", wobei das nicht genannte Objekt das Mädchen, der Mann oder die gesamte Situation sein kann. Dass Catull hier nicht, wie man immer wieder liest, die Sapphische Personenkonstellation von einer homoerotischen zu einer heterosexuellen geändert, sondern eine wohl bewusst gewählte Ambiguität Sapphos vereindeutigt hat,15 ist zwar ein potentiell hochinteressantes Ergebnis des Gedichtvergleiches, dürfte von Schülern aber schwerlich eigenständig und ohne größere Vorgaben erzielt werden können.

Drittens zeigt die Erfahrung, dass nicht wenige Schüler das Catull-Gedicht nach dem Vergleich mit Sappho als weniger gelungen beurteilen.16 Das liegt einerseits daran, dass Nachahmung, zumal eine so verhältnismäßig enge, von Schülern oft als wenig originell, ja einfallslos empfunden wird.17 Andererseits erscheint Catull, wo er von seiner Vorlage abweicht, den Schülern in der Regel weniger eindrücklich, z.B. wenn Catull Sapphos zugleich drastische wie hochpoetische Darstellung der Symptome Schweiß, Zittern und fahle Blässe (vv. 13-16) ganz fortlässt. Und nicht nur auf Philologen, sondern oft auch auf Schüler wirkt die Schlussstrophe im Vergleich zu den ersten drei Strophen "wie ein Eimer eiskalten Wassers".18 Denn während die körperlichen Symptome der dritten Strophe (vv. 9-12) von Schülern gut nachzuvollziehen sind, liegt die Ausweitung des Zentralbegriffes otium zu einem Phänomen, das nicht nur den Einzelnen, sondern Könige/Königreiche und Städte zerstört, außerhalb ihres Verständnishorizontes.

Die vielen Unbestimmtheiten und die Gefahr, dass gleich das erste Beispiel, das den Schülern begegnet, Catulls Intertextualität in einem ungünstigen Licht erscheinen lassen könnte,19 sind aus didaktischer Sicht hinreichende Gründe dagegen, ausgerechnet Catull c. 51 und den Vergleich mit Sappho frg. 31 an den Anfang einer Unterrichtsreihe zu den Lesbia-Gedichten zu stellen.

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2.2 Catull c. 5 und 7

Wesentlich weniger gezwungen ergibt sich die Einbeziehung des literarischen Hintergrundes, wenn man die beiden Kussgedichte c. 5 und 7 vergleicht. Während nicht wenige Schüler c. 7 wegen der Vergleiche der Kussanzahl mit der unermesslichen Menge an Sand und Sternen für gelungener halten werden als die zunächst mechanisch erscheinende Addition in c. 5, wird ihnen doch gleichzeitig bewusst, dass c. 7 im Unterschied zu c. 5 wesentlich von gelehrten Anspielungen geprägt ist (vv. 3-6: libyscher Sand, Silphion, Kyrene, Orakel von Siwa, Grabmal des Battus). Allein schon das Bedürfnis der Schüler nach erklärenden Informationen (man schaue auf die ausführlichen Angaben in den Schulausgaben) reicht als Anlass aus, um Catulls Dichtungsideal des poeta doctus zu thematisieren. Dabei sollte auch der Unterschied in der Rezeptionssituation bedacht werden: Was heutigen Schülern nicht nur beim Übersetzen Probleme bereitet, sondern vielleicht sogar als unnötiger Ballast missfällt, wurde von Catulls Lesern als Stilideal goutiert. Es drängt sich hier geradezu auf, dieses Ideal mit dem für Catull und seinen Kreis wohl wichtigsten Vorbild zu verbinden, etwa so wie das Heine im Schülerkommentar tut: "Da Kallimachos, in dem die Neoteriker ihr Leitbild sahen, aus Kyrene stammte und Battus als seinen Vorfahren verehrte, dürfte die Tatsache, dass Catull nicht irgendeine Wüste wählte, sondern die libysche zwischen Kyrene und der Oase des Ammonsorakels, vielleicht eine versteckte Huldigung an Kallimachos darstellen."20 Durch diese Information werden die Schüler in die Lage versetzt, die Wahl gerade dieser Anspielungen als spezifisch motiviert zu verstehen. Zusätzlich wird so eine ausführlichere Thematisierung des kallimacheischen Hintergrundes bei Catull vorbereitet.21 So ließe sich bei der Besprechung von Begriffen wie lepidus, nugae, doctus, um nur einige aus dem Prologgedicht zu nennen, auf den kallimacheischen Hintergrund von leptñthwund die neoterische Vorliebe für kleine Formen verweisen.

2.3 Catull c. 70 und Kallimachos epigr. 25 – ein Vergleich

Es bietet sich aber noch eine andere Gelegenheit, die den Vorteil hat, das Kallimacheische bei Catull den Schülern nicht nur als Information des Lehrers oder des Kommentars vorgeben zu müssen, sondern entdecken zu lassen: c. 70.

Nulli se dicit mulier mea nubere malle

   quam mihi, non si se Iuppiter ipse petat.

Dicit. Sed mulier cupido quod dicit amanti,

   in vento et rapida scribere oportet aqua.

Mit keinem, sagt die Meine, wolle sie sich lieber vereinen

als mit mir, nicht einmal wenn Jupiter höchstpersönlich sie begehrte.

Sagt sie. Aber was ein Weib einem begierigen Liebenden sagt,

muss man in Wind und reißendes Wasser schreiben.

(Übers.: MH)

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Vor einer jeden Untersuchung des intertextuellen Hintergrundes steht natürlich die Übersetzung, die im Falle von c. 70 eine gewisse Herausforderung darstellt. Denn wie Peter Wülfing mit Beispielen von Schülerübersetzungen gezeigt hat, enthält c. 70 trotz seiner Kürze ungewöhnlich viele Übersetzungsfallen für Schüler.22 Ich hebe folgende Stellen heraus, die – neben den gewöhnlichen Problemen mit Kasusendungen und Vokabelbedeutungen – erfahrungsgemäß Schwierigkeiten verursachen:

1. Nulli (v. 1) als Dativ und in substantivischer Verwendung ist so selten, dass man es am besten gleich angeben sollte (z.B. "nulli = nemini").

2. Dass der erste Satz einen AcI mit einem innerlich abhängigen Nebensatz enthält, wird man als Erkenntnisleistung von Schülern nicht ohne weiteres erwarten können; das Problem kommt aber v.a. in dem zweimaligen se (v. 1, 2) zum Tragen: Schüler, die hier automatisch auf "sich" tippen, sind rettungslos verloren.

3. Non si (v. 2) ist für viele Schüler gleichbedeutend mit nisi (womit der Nebensatz blanker Unsinn würde), und auch wer linear mit "nicht wenn" übersetzt, wird Verständnisschwierigkeiten haben, wenn er es sich nicht selbstständig zu "nicht einmal wenn" oder "auch nicht wenn" ergänzt.

4. In v. 3 setzen praktisch alle Ausgaben 23 nach dicit einen Doppelpunkt, der nicht den Interpunktionsgewohnheiten der Schüler entspricht und sie verleitet, ein Subjekt oder Objekt dazu im darauf Folgenden zu suchen.

5. In v. 3 ist der quod-Satz durch die Spätstellung von quod (was außerdem immer wieder für einige Schüler automatisch "weil" heißt) nur mit Mühe als Objektsatz zu erkennen.

Diesen Schwierigkeiten lässt sich allerdings in einem gelenkten Unterrichtsgespräch ohne weiteres begegnen. Zum einsamen, unvorbereiteten Übersetzen (etwa in einer Klassenarbeit) eignet sich c. 70 dagegen weniger.

Wohl eher selten hat man im Unterricht im Anschluss an die Übersetzung von c. 70 seine griechische Vorlage herangezogen,24 obwohl sie schon lange bekannt ist: Kallimachos' Epigramm 25 Pf.25 Das dürfte an mindestens zwei Gründen liegen: Erstens erschließt sich die Pointe des Gedichtes zweifellos auch ohne den Vergleich mit Kallimachos.26 Zweitens wird aufgrund der bei vielen Rezipienten verbreiteten Fixierung auf Erlebnislyrik und vermeintlich unverstellten Gefühlsausdruck der intertextuelle Hintergrund geringgeschätzt; im Gefolge Krolls sieht man den persönlichen Anteil und damit die Relevanz dieses Gedichtes lediglich darin, dass seine Anfangszeilen in dem – gemeinhin viel persönlicher aufgefassten – c. 72 zitiert werden (vv. 1-2: Dicebas quondam solum te nosse Catullum, / Lesbia, nec prae me velle tenere Iovem).27 Doch gerade der Vergleich mit Kallimachos kann dazu führen, noch weitere Sinnebenen, auch persönlich-psychologische, aufzudecken.

Methodisch ist es ohne weiteres möglich, den Schülern nach der Übersetzung des Catull-Gedichtes Kallimachos im griechischen Original vorzulegen (etwa per OHP-Folie), denn wichtige Beobachtungen können daran auch von des Griechischen unkundigen Schüler gemacht werden:

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Möglicherweise fällt den Schülern das zweimalige Êmosen an gleicher Gedicht- und Versstelle wie Catulls dicit auf; vielleicht entdecken sie anhand der Großschreibung auch die Eigennamen bei Kallimachos; in jedem Fall werden sie aus dem Druckbild auf das gleiche Versmaß schließen können und feststellen, dass Kallimachos' Gedicht um ein Distichon länger ist. Diese simple Feststellung führt sofort zu der Frage, was – weitgehende inhaltliche Deckung vorausgesetzt – dort stehen könnte bzw. was Catull geschrieben haben könnte, wenn sein Gedicht ein Distichon länger wäre. So entdecken die Schüler, dass Catulls Gedicht nach v. 4 eigentlich noch gar nicht zu Ende ist, sondern die Bestätigung aus eigener Erfahrung für die allgemeine Maxime in v. 3-4 bringen müsste: "Es stimmt, Liebesversprechen von Frauen kann man nicht trauen, denn Lesbia hat mich betrogen." Fragt man nach dem Grund, warum Catull dieses oder ein ähnliches Ende nicht geschrieben hat, sind die Schüler schon nahe an der Erkenntnis, dass Catull seinen Rezipienten quasi in die Produktion des Gedichtes einbezieht, denn es ist der Leser, der unwillkürlich den notwendigen Schluss zieht und so das Gedicht selbst vervollständigt. Poetologisch gesehen ist Catulls Gedicht darin ‚besser‘28 ‚kallimacheischer‘, denn das kallimacheische Streben nach Kürze verwirklicht Catull in einer Übersetzung, die kürzer ist als das Original des Kallimachos. Andererseits ließe sich psychologisierend spekulieren, ob sich das Ich den Betrug durch die Geliebte vielleicht nicht explizit eingestehen will und deshalb den Schluss fortlässt.

Damit Catull dies tun konnte, bedurfte es wichtiger Änderungen, die sich die Schüler jetzt in einem zweiten Schritt erarbeiten, indem sie beide Gedichte mit Hilfe der deutschen Übersetzung von epigr. 25 29 vergleichen und so Unterschiede und Gemeinsamkeiten herausarbeiten.

Es schwor Kallignotos der Ionis, niemals jemanden

lieber zu haben als sie, weder Freund noch Freundin.

So schwor er. Aber man sagt zu Recht, dass Liebes-Eide

nicht in die Ohren der Unsterblichen eindringen.

Jetzt brennt er in einem Feuer für einen Jungen; von dem armen

Mädchen aber ist wie von den Megarern keinerlei Rede mehr noch zählt sie überhaupt etwas.30

In der Auswertung des Textvergleiches 31 könnten die Ergebnisse wie folgt festgehalten werden (Erschlossenes steht in eckigen Klammern):

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